تربیت پیدا یا پنهان

پژوهش های ملی و بین المللی بسیاری نشان می دهد که آموزش و پرورش ژاپن از کیفیت بالایی برخوردار است و نقش سازنده ای در پرورش نسل هایی که ژاپن امروز را ساخته اند ایفا می کند. ریشه ها و اندیشه های این موفقیت را در کجا می توان جست؟ آیا بازاندیشی در عمل کارگزاران آموزشی و بازبینی بی امان برنامه های درسی، تأکید بر استانداردهای تازه در برنامه های درسی و تلاش برای غنی سازی یادگیری برای تربیت همه جانبه کودکان ریشه این موفقیت است؟  
این مقاله تلاش می کند با داده های کمی و کیفی در دسترس به تجزیه و تحلیل این پرسش بپردازد و درس هایی که از آن می توان آموخت را تبیین کند. ابتدا، فرآیند بازاندیشی ژاپنی ها در برنامه درسی ملی با رویکرد تربیتی و چالش های اصلاح آن را بررسی می کند. سپس، به تجزیه و تحلیل روش های توسعه برنامه درسی ملی با تأکید بر تربیت پنهان و بازاندیشی در رفتار کارگزاران آموزشی می پردازد و با تحلیل پیامدهای اجرای برنامه درسی ملی جدید، پس از چهار سال، چالش های معلمان در مواجهه با دشواری ارزشیابی تربیت پنهان را تبیین می کند.
● اصلاح برنامه درسی ملی
براساس پژوهش های ملی و بین المللی سه دهه اخیر، ژاپنی ها به روشنی دریافتند که دانش آموزان، به ویژه در دوره آموزش و پرورش عمومی، در خواندن، نوشتن، ریاضی و علوم از همتایان خود در جهان پیشی گرفته اند ولی در توانایی حل مسیله، طراحی، تفکر انتقادی و تحلیل مسایل پیچیده براساس توانایی های فردی ضعف هایی دارند. وزارت آموزش و پرورش ژاپن علت این مسیله را تأکید زیاد بر حافظه دانش آموزان، انتقال دانش و نارسایی نظام ارزش یابی آموزشی ذکر کرده است.
پژوهش دیگری که همراه با سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم(1) تیمز با همکاری انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(2) در ژاپن انجام شد، نشان داد که دانش آموزان ژاپنی به رغم کسب رتبه ای بالا در ریاضیات و علوم، در میزان علاقه به این دو درس نسبت به همتایان خود در جهان رتبه پایین تری دارند.
وزارت آموزش و پرورش ژاپن با استناد به این نتایج و بهره گیری از تجربه اصلاحات آموزشی در دوره های گذشته و نیازهای نوینی که تفکر در روش های بهتر برنامه ریزی آموزشی و درسی در مواجهه با مشکلات ایجاب می کند، شورای مرکزی آموزش و پرورش(3) را مأمور بررسی برنامه های آموزشی و درسی دوره های مخلتف آموزش و پرورش کرد.
تلاش های این شورا و کوشش های فشرده دیگری که در سال های پایانی قرن بیستم در ژاپن انجام گرفت، درواقع به دنبال یافتن پاسخی برای این سؤال بود که چگونه می توان برنامه های آموزشی و درسی مدارس ژاپن در قرن بیست و یکم را بازنگری و بازساری کرد و آن را با نیازهای جامعه یادگیرنده سازگار نمود.
به عبارت دیگر، شورای بررسی برنامه های آموزشی و درسی به دنبال پاسخ گویی به این پرسش اساسی بود که اساساً در دنیای اطلاعات و ارتباطات، چه چیزی ارزش آموختن و صرف وقت در مدرسه را دارد؟ آموزش با رویکرد تربیتی چگونه محقق می شود؟ و چگونه می توان به پاسخ این پرسش ها رسید.
پاسخی که آینده آموزش و پرورش ژاپن، روش اداره مدارس، ویژگی های معلم و نقش او در فرآیند یاددهی- یادگیری و برنامه ریزی درسی، مناسبات اجتماعی معلمان و دانش آموزان در مدرسه، خانه و نقش آن در پرورش کودکان، جامعه و ارتباط آن با مدرسه، هماهنگی آموزش و پرورش ملی و انتظارات جامعه جهانی، فناوری های اطلاعات و ارتباطات، چالش های اجتناب ناپذیر آن در آموزش و پرورش و میزان اصلاحات برنامه های درسی ملی را روشن می سازد.
شورای بررسی برنامه های آموزشی و درسی براساس جهت گیری های کلان شورای مرکزی آموزش و پرورش برای تغییر برنامه درسی ملی و به استناد یافته های پژوهش های انجام شده، در گزارش 29 جولای 1998 خود محورها و استانداردهای اساسی اصلاح برنامه آموزشی و درسی را به شرح زیر ارایه کرد:
1) بازسازی برنامه درسی ملی با تأکید بر رویکرد تلفیقی و بین رشته ای(4)
2) تأکید بر مهارت های بهره گیری از دانش و اطلاعات و حرکت از آموزش به یادگیری،
3) بهره گیری بیشتر از روش های آموزش فعال با تأکید بر پرورش تفکر انتقادی، مهارت های حل مسیله و کاهش نقش حافظه و گسترش یادگیری مبتنی بر پروژه 8،
4) توجه بیشتر به پرورش اخلاق، مهارت های زندگی و آموزش های شهروندی،
این گزارش با محورهایی که در آن تبیین شده است، مبنای اصلاحات برنامه های آموزشی و درسی وزارت آموزش و پرورش قرار گرفت.
در عین حال، به عنوان سند ملی اصلاح استانداردهای برنامه های درسی ملی(5) شناخته شد و فعالیت آموزشی مدارس را پنج روز در هفته تعیین کرد و از آوریل 2002 به اجرا گذاشته شد.
به مدارس توصیه شده است تا با توجه به موقعیت خود تا حد ممکن موضوعاتی نظیر تفاهم و ارتباطات بین المللی، مهارت های لازم زندگی در دنیای اطلاعات و ارتباطات، سواد فناوری اطلاعات، تفکر خلاق، پرورش مهارت های روابط انسانی کودکان، مسایل محیط زیست، بهداشت و ایمنی فردی واجتماعی، مشارکت دانش آموزان در اداره مدرسه، یادگیری از طریق شبکه، بهسازی مناسبات اجتماعی مدرسه، مشکلات فرهنگی و اجتماعی جامعه ژاپن را در سراسر برنامه های درسی و به ویژه در آموزش مطالعات تطبیقی را مورد توجه قرار دهند.
● نارضایتی سرآمدان از زندگی در مدرسه
براساس داده های مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم در سال 2003 دانش آموزان ژاپنی سال دوم دوره اول دبیرستان(پایه هشتم) از میان 46 کشور شرکت کننده مرتبه پنجم در ریاضیات و مرتبه ششم در علوم را به دست آوردند.
این مساله نشان می دهد که ژاپنی ها در علوم سه رتبه و در ریاضیات دو رتبه نسبت به آزمون تیمز در سال 1995 موقعیت خود را از دست داده اند. میانگین درصد پاسخ های صحیح دانش آموزان پایه هشتم ژاپنی در آزمون سال 2003 مطالعه تیمز، در ریاضیات 66 و در علوم 61 درصد بوده است. در حالی که این نتایج برای سال 1995 در ریاضیات 68 درصد و در علوم 70 درصد بود و کاهش محسوسی را نشان می دهد.
میانگین نمره دانش آموزان ژاپنی در دوره اول دبیرستان در سال 1995 در ریاضیات 605 و در علوم 571 بوده است، این میزان در آزمون سال 2003 به 570 در ریاضیات و 522 در علوم کاهش یافته است.
داده های تیمز در سال 2003 نشان می د هد که دانش آموزان ژاپنی سال چهارم ابتدایی از میان 25 کشور شرکت کننده مرتبه سوم در ریاضیات و مرتبه سوم در علوم را به دست آورده اند. براساس این مطالعه ژاپنی ها در علوم یک رتبه خود را نسبت به آزمون تیمز در سال 1995 از دست داده اند ولی در ریاضیات مرتبه خود را حفظ کرده اند.
میانگین درصد پاسخ های صحیح دانش آموزان پایه چهارم ژاپنی در آزمون سال 2003 مطالعه تیمز، در ریاضیات 70 و در علوم 79 بوده است. در حالی که این نتایج برای سال 1995 در ریاضیات 76 درصد و در علوم تقریباً 80درصد بوده است.
میانگین نمره دانش آموزان ژاپنی در دوره ابتدایی در سال 1995 در ریاضیات 567 و در علوم 553 بوده است، این میزان در آزمون سال 2003 به 565 در ریاضیات و 543 در علوم کاهش یافته است.
در سال 1995، 46 درصد از دانش آموزان ژاپنی شرکت کننده در تیمز گفته اند که از مطالعه ریاضیات و 53 درصد گفته اند که از مطالعه علوم لذت می برند. این ارقام در مقایسه با میانگین درصد پاسخ های دانش آموزان سایر کشورهای شرکت کننده (68 و 65 درصد) بسیار پایین تر است.
داده های تیمز در سال 2003 نشان می دهد که علاقه دانش آموزان ژاپنی دوره اول دبیرستان به مطالعه ریاضیات کاهش یافته است و از 46 درصد در سال 1995 به 39 درصد در سال 2003 رسیده است. این داده ها نشان می دهد که وضعیت علاقه به مطالعه علوم بهتر شده است و از 53 درصد به 59 درصد رسیده است. در عین حال وضعیت دانش آموزان ژاپنی با میانگین کشورهای شرکت کننده به ترتیب 65 درصد برای ریاضیات و 77 درصد برای علوم فاصله زیادی دارد.
به علاوه در سال 2003 فقط 39 درصد از دانش آموزان دوره اول دبیرستان، ریاضیات و 49 درصد علوم را موضوع درسی مهمی ارزیابی کردند که برای زندگی اهمیت زیادی دارد. این ارقام برای سال 1995 به ترتیب 71 و 48 بوده است. این داده ها نیز در مقایسه با میانگین درصد پاسخ های دانش آموزان سایر کشورهای شرکت کننده (به ترتیب 92 و 79 درصد برای 1995 و 54 درصد برای سال 2003) پایین تر است.
بر اساس داده های برنامه بین المللی ارزشیابی دانش آموزان (PISA) که توسط سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه (OECD) برگزار می شود، در سال 2000 دانش آموزان ژاپنی سال اول دوره دوم دبیرستان (پایه دهم) از میان 31 کشور شرکت کننده مرتبه هشتم در خواندن، مرتبه اول در ریاضیات و مرتبه دوم در علوم را به دست آوردند، در حالی که در مطالعه پیسا در سال 2003 با 40 کشور شرکت کننده، ژاپنی ها در ریاضیات از مرتبه اول به هشتم و در خواندن از مرتبه هشتم به چهاردهم تنزل کرده اند.
در توانایی حل مسأله که موضوع جدید سنجش در برنامه سال 2003 بوده است، ژاپنی ها مرتبه چهارم را به دست آورده اند. این مطالعه نشان می دهد که ژاپنی ها در آزمون بین المللی سال 2003 در علوم مرتبه خود را نسبت به سال 2000 حفظ کرده اند ولی در خواندن شش رتبه و در ریاضیات پنج رتبه پایین آمده اند.
داده های پیسا در سال 2003 نشان می دهد که تنها حدود 32 درصد از دانش آموزان پایه دهم به محتوای درس ریاضیات علاقه مند هستند در حالی که میانگین این رقم در میان دانش آموزان کشورهای شرکت کننده در آزمون بیش از 53 درصد است. به علاوه دانش آموزان ژاپنی در مقایسه با سایر دانش آموزان کشورهای شرکت کننده ساعات کمتری را برای مطالعه در خارج از مدرسه اختصاص می دهند (حدود 6 ساعت در مقابل 9 ساعت در هفته).
مطالعه تیمز در سال 2003 برای پایه هشتم نیز کاهش ساعات مطالعه و انجام تکالیف درسی دانش آموزان ژاپنی در خارج از مدرسه را تأیید می کند. دانش آموزان ژاپنی در پاسخ به این پرسش که وقت روزانه خود را در خانه چگونه می گذرانید پاسخ داده اند: یک ساعت تکالیف مدرسه، حدود سه ساعت تلویزیون، فیلم و... و کمی بیش از نیم ساعت کمک به انجام امور منزل و خانواده.
میانگین این ارقام برای دانش آموزان شرکت کننده از سایر کشورها به ترتیب عبارت است از: بیش از یک و نیم ساعت برای تکالیف درسی، کمتر از دو ساعت برای تلویزیون، فیلم و... و بیش از یک ساعت برای کمک به انجام امور منزل و خانواده.
با وجود تغییر برنامه درسی ملی، تعطیلی شنبه ها و کاهش ساعات کار مدارس، افزایش دروس اختیاری و ارایه فرصت های یادگیری تلفیقی که از سال تحصیلی 2002 به اجرا درآمد، بسیاری از دانش آموزان ژاپنی همچنان از زندگی در مدرسه راضی نیستند و میان میزان رضایت دانش آموزان از زندگی در مدرسه با افزایش سنوات تحصیلی آن ها همچنان رابطه معکوس وجود دارد.
پژوهش ها نشان می دهد که علاقه دانش آموزان ژاپنی تقریباً در همه دروس از پایه چهارم ابتدایی نسبت به سال سوم دوره اول دبیرستان (پایه نهم) تغییر کرده و کاهش زیادی را نشان می دهد. برای مثال مطابق پژوهش وزارت آموزش و علوم ژاپن در سال 2005، به ترتیب 75؛ 69، 46، 54 و 64 درصد دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی گفته اند که درس های علوم، ریاضیات، زبان ژاپنی، مطالعات اجتماعی و مطالعات تلفیقی را دوست دارند. در حالی که این ارقام برای دانش آموزان سال سوم دوره اول دبیرستان (پایه نهم) به ترتیب به 52، 36، 29، 37 و 51 کاهش یافته است.
● چالش در برنامه درسی ملی
توصیه های شورای بررسی برنامه درسی در تبیین استانداردهای تازه برنامه درسی ملی به رویکرد تربیتی به آموزش مدرسه ای توجه دارد و ناظر بر تلاشی پیدا برای بازسازی تربیت پنهان است، ولی چالش اساسی از زمانی آغاز می شود که والدین، معلمان و مدیران آموزشی می خواهند نتایج اجرای این نوع برنامه درسی را ارزشیابی کنند. ابزارهای کمی بسیاری برای ارزشیابی آموزش و تربیت پیدا وجود دارد. تقریباً همه مدارس جهان تجربه های بومی و جهانی موفقی از این روش های ارزشیابی را می شناسند.
ولی برای سنجش و اندازه گیری آموزش و تربیت پنهان چه روش های ارزشیابی وجود دارد. بیشتر والدین و معلمان جهان به خوبی با روش های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ریاضیات، علوم، خواندن و نوشتن آشنا هستند ولی به راستی رشد تفکر انتقادی را چگونه می توان اندازه گرفت؟
چگونه می توان مهارت های زندگی، شاخص های تربیتی آموزشی مدارس، میزان تعامل تربیت پیدا و پنهان را تعریف و اندازه گیری کرد؟ ویژگی های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و جغرافیایی هریک از کشورها چه شاخص هایی را برای تربیت از نوع پیدا و پنهان آن به رسمیت می شناسند؟
چه میزان از هنجارها و مناسبات اجتماعی که در تربیت کودکان تأثیرگذارند نانوشته اند، هزینه نادیده گرفتن آنها برای معلمان، والدین، مدیران آموزشی و دانش آموزان چه قدر است؟ آیا مهم ترین چالش اجرای برنامه درسی با رویکرد تربیتی و تأکید بر تربیت پنهان و پیامدهای ماندگار و پیچیده آن روش ارزشیابی، فرهنگ آموزش و ساختارهای پنهانی است که استانداردهای تازه برنامه درسی را به چالش می گیرد؟
جامعه ژاپن با تحلیل نتایج آزمون های بین المللی تیمز و پیسا به سرعت به استانداردهای تازه برنامه درسی ملی که از سال 2002 به اجرا درآمده است، واکنش نشان داد و رسانه های گروهی خواستار بازاندیشی در برنامه درسی مدارس شدند. دولت تا حدود زیادی تحت فشار قرار گرفت تا دست کم در ساعات آموزش مدارس بازنگری کند. شورای بازاندیشی در برنامه درسی ملی با حضور صاحب نظرانی از دانشگاه ها، صنعت، کارگزاران دولت و نمایندگانی از معلمان و مدیران آموزشی تشکیل شد.
به علاوه پژوهش های ملی تازه ای برای بازبینی عمل کارگزاران آموزشی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و روند اجرای استانداردهای تازه برنامه درسی ملی طراحی و به اجرا درآمد. اگرچه نتایج این پژوهش ها نشان داد که نگرانی زیادی درباره کیفیت آموزشی و سطح تحصیلی دانش آموزان نسبت به گذشته و در مقیاس جهانی وجود ندارد، ولی نخست وزیر تازه ژاپن- شینزو آبه که از سپتامبر 2006 به این سمت برگزیده شده است- در اولین اقدام، شورایی را مسیول بازبینی اجرای برنامه درسی ملی و مشکلات آموزش مدارس کرد.
این شورا در اولین گزارش خود به نخست وزیر در ژانویه 2007، خواهان تجدید نظر در استانداردهای برنامه درسی ملی شده است و به طور مشخص به دولت توصیه کرده است که بیش از پیش به پرورش حرفه ای معلمان توجه کند و افزایش ساعات کلاس درس در مدارس را در دستور کار خود قرار دهد.
اگرچه گزارش حاضر تا حدود زیادی به نقد برنامه درسی ملی که از سال 2002 به اجرا درآمد پرداخته است ولی این انتقادات به معنی رویگردانی ژاپنی ها از اجرای برنامه آموزشی مطالعات تلفیقی نیست.
آنها بر این باورند که برنامه درسی ملی تحول مثبتی در فرایند بهسازی مناسبات پیچیده آموزش مدرسه ای به وجود آورده است و به ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش یاری رسانده است. در عین حال راه طولانی برای طراحی و به کارگیری روش های مؤثر ارزشیابی پیامدهای سازنده استانداردهای تازه برنامه درسی و تبیین عمومی آن وجود دارد.
پژوهش های آموزشی بسیاری لازم است تا تأثیر استانداردهای تازه برنامه درسی ملی را در تربیت پنهان و پیدای دانش آموزان ژاپنی نشان دهد و امکان قضاوت درستی به دست دهد. برای مثال کاوشی تجربی و بین المللی لازم است تا نشان دهد که واقعاً تا چه میزان میان ساعات آموزش مدرسه ای و موفقیت تحصیلی ارتباط مستقیم وجود دارد، چرا با وجود ساعات آموزش مدرسه ای کمتر دانش آموزان فنلاندی در آزمون بین المللی پیسا از همتایان ژاپنی خود بازده بهتر داشته اند.
ژاپنی ها با توجه به نتایج پژوهش هایی که برای آسیب شناسی برنامه های آموزشی و درسی اجرا کرده بودند، تصمیم گرفتند برنامه ریزی درسی تلفیقی را با روش ژاپنی و متناسب با نیازها و مشکلات آموزشی مدارس خود طراحی و اجرا کنند و در بازنگری برنامه های درسی مدارس فرصت لازم برای یادگیری و مطالعه تلفیقی را طراحی کردند و برای اجرای اثر بخش آن، به مدارس، متناسب با شرایط طبیعی، فرهنگی، جغرافیایی، آموزشی و اجتماعی آنها اختیارات لازم را اعطا کردند از جمله این اختیارات، امکان سازمان دهی محتوای آموزشی به کمک دانش آموزان در مدرسه بود.
وزارت آموزش و پرورش با تفویض اختیارات لازم در واقع به مدارس، معلمان و دانش آموزان کمک کرد تا انتظارات مشخص، واقع بینانه و دست یافتنی را از مطالعات تلفیقی در ذهن خود ترسیم کنند، نسبت به آن شناخت دقیق تری پیدا کنند و با نگرشی سازنده شاخص های رفتاری معینی را برای ارزشیابی از برنامه یادگیری تلفیقی، طراحی کنند، مهارت های تفکر و سازماندهی تجربه را در خود تقویت کنند و آموخته های خود را بیش از پیش با واقعیت های زندگی اجتماعی مرتبط سازند.
مهارت های یادگیری مؤثر را تمرین کنند و یادگیری خود را به جهان خارج گسترش دهند. در این شرایط معلمان احساس می کنند که باید بیشتر بیاموزند، با دیگران در ارتباط باشند، علایق و توانایی های مشترکی را سازماندهی کنند، با هم همکاری کنند، از یکدیگر بیاموزند و در تدوین هدف های مشترک در برنامه ها، موضوعات و روش های مختلف آموزشی به کمک یکدیگر بشتابند.
معلمان در این شرایط به شدت احساس نیاز می کنند که آموزش ببینند و از تجربه های دیگران بیاموزند. این که دانش آموزان کدام موضوع و محتوا را باید بیاموزند؟ کدام فعالیت را باید انجام دهند؟ به کدام مهارت ها برای انجام فعالیت های مورد انتظار نیازمندند؟ و... سؤالاتی است که بیش از پیش ذهن معلمان را به خود مشغول می سازد. بسیاری از معلمان بر این باورند که در برنامه درسی ملی جدید نقش آنها تغییر کرده است و طراحی برنامه درسی در مدرسه را متناسب با علاقه، نیاز و توانایی دانش آموزان بسیار دشوار ارزیابی کرده اند.
به علاوه افزایش ساعات دروس اختیاری و کاهش محتوای آموزشی و ساعات دروس با هدف برقراری ارتباط اثر بخش میان برنامه های آموزشی و درسی مدارس و تحولات و زندگی اجتماعی دانش آموزان، نقش ها و مسیولیت های مدارس و مدیران آموزشی و معلمان را تغییر می دهد. ساعات دروس اختیاری در واقع برنامه تکمیلی فرصت یادگیری تلفیقی است که بیشتر با تأکید بر اشتیاق انگیز ساختن مدرسه و توجه به رغبت ها و علایق دانش آموزان طراحی شده است و کاهش میزان کل ساعاتی که دانش آموزان به کلاس درس می روند نیز به همین منظور صورت گرفته است.
در عین حال تغییر موقعیت دانش آموزان ژاپنی در آزمون های بین المللی نگرانی های بسیاری را برانگیخته است. بسیاری از کارگزاران آموزشی کاهش توان رقابت ژاپنی ها در آزمون های بین المللی را ناشی از اجرای برنامه درسی ملی جدید و بویژه کاهش 30 درصدی ساعات و محتوای آموزشی می دانند. تقریباً بسیاری از معلمان دوره دبیرستان خواهان کاهش واحدهای درسی اختیاری هستند و با صدای رسا اعلام می کنند که اجرای مؤثر برنامه مطالعات تلفیقی دست کم در دوره دبیرستان ناکام بوده است.
بسیاری از مادران از این که شنبه ها تعطیل شده است ناراضی هستند و افزایش ساعات حضور کودکان در مدرسه را نشانه خوبی در جهت بهبود کیفیت آموزش می دانند. رسانه های گروهی نتایج آزمون های بین المللی را دست آویزی برای انتقاد از اصلاحات آموزشی دولت قرار دادند و به نمایندگی از صاحبان صنایع و بخش های مختلف اقتصاد نگرانی خود را از تغییر برنامه های درسی مدارس، بویژه نتایج دانش آموزان ژاپنی در آزمون های بین المللی بیان می کنند و خواستار بازبینی استانداردهای برنامه درسی ملی شده اند.
تجربه ژاپن در تأکید بر رویکرد فرهنگی به آموزش، تلاش پیگیر برای بهسازی مناسبات تربیت پنهان، بهبود مناسبات اجتماعی مدرسه و رویکرد بین رشته ای در اصلاح برنامه های درسی ملی از نظر فرآیندها و پیامدها می تواند برنامه ریزان آموزشی و درسی ایران آموزنده باشد.
طراحی روش بهره گیری از رویکرد تلفیقی در برنامه ریزی درسی متناسب با نیازها، آسیب ها و توانایی های ملی، درک همه جانبه از تنوع روش های برنامه ریزی درسی تلفیقی و برنامه مطالعات تلفیقی، اجرای آزمایشی مدل طراحی شده نزدیک به یک دهه تا اجرای سراسری آن در همه مدارس، تبیین دقیق، روشن و جهت دار انتظارات از تغییر برنامه های درسی مبتنی بر رویکرد تلفیقی در برنامه ریزی درسی، فراهم ساختن حداقل امکانات، زمینه ها، نگرش سازنده، شناخت، مهارت و تجربه لازم برای اجرای سراسری فرصت یادگیری تلفیقی، ارزشیابی مستمر از اجرای برنامه درسی جدید، تجزیه و تحلیل واقع بینانه نتایج و پیامدهای اجرای برنامه بدون پیش داوری و حساسیت های اجرایی، شروع سراسری برنامه های درسی جدید از دوره ابتدایی و قرار دادن دوره دبیرستان در اولویت های زمانی بعدی، توجه به تغییر نقش معلمان و کمک فکری مؤثر به آنها از طریق آموزش های کاربردی و تهیه امکانات خودآموزی معلمان براساس مدل های تجربی با بهره گیری از فناوری آموزشی بویژه امکانات تلویزیون آموزشی و شبکه جهانی اینترنت، یاری به معلمان برای سازگاری با برنامه های درسی تازه، کاهش جسورانه محتوای آموزشی و ساعات کلاس های درس، نقد صریح نتایج اجرای سراسری برنامه پس از چهار سال و شجاعت بازبینی برنامه درسی ملی ارایه شده و کوشش در بازسازی آن متناسب با تحولات و خواست ها و ضرورت های اجتماعی از مهمترین درس هایی است که سیاستگذاران آموزشی، اندیشمندان و پژوهشگران برنامه ریزی درسی و کارگزاران آموزشی ایران می توانند از همکاران ژاپنی خود بیاموزند.

دکتر محمدرضا سرکارآرانی دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی 1 The Third Internation Mathematics and Science Study TIMSS 2 International Association for the Evaluation of Educational Achievement 3 Central Council for Education 4 Interdisciplinary and Intergrated Approach 5 National Curriculum Standard Reform 6 The Program for International Standent Assessment PISA 7 The Organistion for Economic Co operation and Development OECD 8 Shinzo Abe Abiko T 2003 Present State of Curriculum Studies in Japan In W F Pinar ed International Handbook of Curriculum Research 425 434 New Jersey Lawrence Elbaum S 2003 Publisher Asanuma 2003 Japanese Educational Reform for the 21 st Century The Impact of the New Course of Study toward the Postmodern Era in Japan In W F Piner International Handbook of Curriculum Research 435 442 New Jersey Lawrence Erlbaum Associates Publisher Bjork C and Tsuneyoshi R 2005 Education Reform in Japan Competing Vision for the Future Phi Delta Kappan 86 8 619 626 Fujita H 2000 Japanese Net from www childresearch net Goodman R and Phillips D eds 2003 Can the Japanese Change Their Education System UK Symposium Books Ishikida M 2005 Japanese Education in the 21st Century New York iUniverse Inc Monbukagakusho 2005 Gimu Kyoiku ni Kansuru Ishiki Chousa Intelligence Survey on Compulsory Education from http www mext go jp b menu houdou 17 06 05061901 gimukyouiku Htm Monbukagakusho 2003 Chyuou Kyoiku Shingikai Toushin The Centeral Council for Education Report The Monthly Journal of Monbukagakusho Number 1525 May 2003 Japan Tokyo Ministry of Education Culture Sports Science and Technology Monbukagakusho 2001b National Curriculum Standards Reform Tokyo Ministry of Education Culture Sports Science and Technology Government of Japan Nakamura A 2007 Education Panels First Report Deemed Flawed Hypocritical The Japan Times Jaunary 25 2007 111 38706 1 2 Sarkar Arani M R and Matoba M 2006 Challenges in Japanes Teachers Professional Development A Focus on An Alternative Perspective In N Popov C Wolhuter C Heller and M Kysilka eds Comparative Education in Teacher Training 107 115 Sofia Bulgarinan Comparative Education Society Sarkar Arani M R 2004 Policy of Education for the 21st Century in Developed and Developing Countrice Focus on Japan and Persian Gulf Region Journal of International Cooperation Studies 11 3 101 130
بنیاد آینده نگر ایران www ayandeh com